他姓武，在我小学五六年级时，教我班国语（语文）兼级任老师（班主任）。我现在虽然已经想不起他上课时许多生动的细节，但可以肯定地说，他绝对是一位优秀的语文老师。
他之所以让我铭记终生，倒不完全因为他的课上得好，而是他教我做的一件事，整个儿地改变了我的人生轨迹。
03
变 化
一天放晚学后，他把我留下，说是要教我“四角号码查字法”，看我能不能学会，来验证我是不是像人们所说的“聪明面孔笨肚肠”。
经过他的指点，我居然很快就学会了这种查字法！他很高兴，于是交给了我一个任务：自备一本《四角号码小字典》，在教新课之前先把课文中生字新词的音义查出来，抄在黑板上供同学们学习。
这件事对于我——一个长期被自卑感压得抬不起头的孩子来说，简直是一项无上光荣的神圣使命！
一个学期下来，我不仅学会了熟练地使用工具书，而且养成了课前自学的兴趣和习惯，也不再逃学了，学习成绩有了明显的提高。
到小学毕业的时候，武老师在我的成绩报告单上竟写下了“该生天资聪颖”这样的评语，他也许没有想到，这句评语对一个长期被自卑感困扰着的“差生”有多么重要！
尤其值得一提的是，在逐渐萌发的求知欲的驱动下，我开始了读书自学的“兴趣之旅”。
04
喜 好
确实，我读书全凭兴趣，既无计划，也谈不上下过什么苦功。
进入初中以后，先是对古典诗词发生了兴趣，当时买到了一本《唐诗三百首》和《白香词谱》的合编本，于是先从读唐诗入手，凭着一本《诗韵合璧》，居然无师自通地弄懂了平仄，而且学会了按照平仄规律有板有眼地“吟哦”，一个学期下来，竟把三百多首唐诗全部背了出来，连《长恨歌》《琵琶行》这样的长诗，也能一背到底，不打“格楞”。
接着又读《古文观止》，随后又扩展到读一些比较专门的集子，如仇兆鳌的《杜诗详注》，还做过一些札记。也爱读一些诗话词话，如《随园诗话》《白雨斋词话》等。傅庚生的《中国文学欣赏举隅》、俞陛云的《诗境浅说》是我接触最早的两本当代人写的文学启蒙读物。鲁迅的杂文和小说、林纾用“太史公笔法”翻译的《巴黎茶花女遗事》 《黑奴吁天录》等外国小说，都让我爱不释手。
05
领 悟
读唐诗，读古文，遇到的生字、典故多了，小学时买的那本《四角号码小字典》已经被厚厚的《辞源》代替。
这部《辞源》现在还在我的书架上，只是已经“老态龙钟”，原来的封面早就掉了，我为它用牛皮纸糊的第二个封面，也已经残破；书页全已发黄，书角书边由于手指常年的触摸、翻动，已呈灰黑色。
它早就“退休”，但我在书架上仍给它留出一个应有的位置，像供奉一位长辈似的供奉着它。
因为，它从我读初中一年级的时候就开始恪尽职守地为我服务，形影相随几十年，它给予我的知识和教益，超过了任何一位中学国文教师所能给予的；在我初中毕业后失学的日子里，又是它鼓励我选择了自学——在这所没有围墙的大学里，它辅助我获得了一份不以文凭为标志的“学历”。
它是我的老师，也是我读书自学的见证人，书边上那些灰黑色的指痕，就是它为我开具的“学历证明”。这些当然都是后话。
06
自 学
书读得多了，就不免“手痒”，便开始胡乱写些东西，尤其爱写旧体诗，在发表欲的驱使下，竟然还自作主张办了份名为《爝火》的壁报，至今我的“诗稿”中还保留着当年发表于《爝火》的好几首“少作”，虽然没有什么诗味，但多少可以看出我那时的精神状态。
比如，初中二年级时学校组织学生到杭州旅游，我的诗稿里就留下了一首五律《登杭州南高峰北高峰》：“不见摩天岭，双峰自足奇。未穷最高处，已觉众山低。俗境随尘远，飞鸿与眼齐。还须凌绝顶，莫待夕阳西！”以登山为喻，表达了一个“少年读书郎”的志向，和小学读书时那个“差生钱梦龙”相比，简直判若两人。
除了课外读写，在课内国文学习上我也“发明”了一种独得之秘的学习策略，即在老师讲新课之前，先立足于自己消化课文，到听课时（当时的国文老师都是一讲到底的）就把自己的理解和老师的讲解比较、对照、印证；一般学生都忙于听和记，我则把听和记的过程变成了一个饶有兴趣的思考过程，既学活了知识，印入也特别深刻，到国文考试时，不必怎么复习，成绩也稳居第一。
至于我的阅读和写作能力更远远高出于一般的初中学生，连不少高中生都是我的《爝火》的忠实读者。
纵观我初中阶段的学习，尤其在国文学习上，呈现出一种明显的自学倾向。
也许正因为有初中四年自学的“学历”垫底（我由于中途转学, 多读了一年初二，总共读了四年初中），毕业后我才能毫不沮丧地面对失学的现实，坦然选择了一条读书自学之路。
07
追 求
1951年，一个偶然的机会，竟使我这个才初中毕业的20岁“大孩子”阴差阳错地成了一名中学美术教师，1952年以后又由于一个偶然的机会成了专职语文教师。
那时的我，对语文教学可谓一窍不通，语文知识的准备也远远不够。但我仗着自以为还有点国文“底子”，尽管身无“金钢钻”，却满怀信心地揽下了这桩“瓷器活”。我想，读书自学既然能使我学好国文，肯定也能帮助我的学生学好语文。
于是，“怎样教会学生读书自学”成了我的语文教学的“主攻方向”。这实在是一次因为无知所以无畏的选择，绝不是因为有什么“超前意识”，只是凭我独特的“学历”，觉得语文只有这样教才不致误人子弟。
为了指导学生自己阅读课文，我备课首先考虑的不是怎样“讲”文章，而是自己怎样“读”文章。每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗诵，或默思，或圈点，或批注，直到确实“品”出了味儿，才决定教什么和怎样教。
所谓“教”，也不是把自己已经认识了的东西全盘端给学生，而是着重介绍自己读文章的思路、方法和心得，然后鼓励学生自己到阅读中去理解、品味。我发现，任何一篇文章，只有自己读出了感觉，才能把学生读文章的热情也“鼓”起来。
有时候自己在阅读中遇到了难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想；有时候讲一点自己阅读的“诀窍”，比如面对一篇文章从何入手、如何深入等等；自己爱朗读，有些文章读起来声情并茂，就指导学生在朗读中体会声情之美；自己读文章习惯于圈圈点点，读过的书页上朱墨纷呈，就要求学生凡读过的文章也必须留下阅读的痕迹；自己课外好舞文弄墨，还杂七杂八地看些书，学生在我的“言传身教”下，也喜欢写写东西，翻翻课外读物。
总之，用传统的教学观念看，我的课上得有些随便，既没有环环相扣的严谨结构，也不追求“鸦雀无声”的课堂纪律。但学生学得倒也不觉得乏味，教学效果居然差强人意。
1956年我被评为优秀教师，开始执教高中语文，并担任了学校语文教研组长，这更坚定了我“鼓励学生读书自学”的信念。那时自然不会想到，教学起步时认定的这个方向，会成为我语文教学上毕生的追求。
08
归 宿
比较自觉地提炼自己的教学理念，则是在上世纪70年代末和80年代初。
经过反思和总结，我开始明确：我的教学既然立足于学生自己的阅读实践，那么学生当然就是阅读的主体；但学生毕竟是不成熟的阅读者，因此在他们自主阅读的过程中离不开教师必要的指导。
一方面是学生的阅读实践，一方面是教师的指导，师生之间自然形成一个教师“导”、学生“读”的互动过程，这一互动的过程就是阅读训练。
于是，我把这种认识提炼为三句简明的话——学生为主体，教师为主导，训练为主线。
但“三主”作为语文教学的基本理念，其价值的体现，还有赖于在操作层面上得到落实和保证。于是我又提出了“三式”——自读式、教读式、复读式。
“三主”与“三式”共同构成一个相对独立的语文教学体系，我把它命名为“语文导读法”。1989年出版的《心理学大词典》把“语文导读法”作为词条采录。著名心理学家朱智贤主编的这本《心理学大词典》，在第三次全国教育科学规划会议上被确定为国家级重点科研项目，被它收为词条，至少说明了学术界对“语文导读法”的认可。
可以这样说：“语文导读法”的提出，是我读书自学历程的一个自然的归宿。
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